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All'interno del progetto "Matrioska" tra le attività sul territorio, in alcune Scuole Elementari, sono previste alcune giornate di incontro delle diversità sul tema delle barriere architettoniche e del turismo accessibile con visite a "Villa Adriana" a Tivoli.
Il nome del progetto evoca una serie di immagini e riflessioni in quanto la Matrioska è simbolo di un territorio e di una cultura, ma che porta con sé un'alone di significati e la possibilità di essere utilizzata come metafora in contesti diversi.
Per la sua stessa struttura la Matrioska può ben rappresentare il rapporto tra l'individuo e il suo ambiente e il suo contesto di vita.
In maniera riduttiva l'ambiente può essere considerato come uno sfondo, come "ciò che sta intorno" e che costituisce contesti diversi di cui il soggetto fa parte, ma isolato dalle relazioni sociali e dal fluire degli stimoli ambientali in grado di favorire o ostacolare i suoi processi di apprendimento e di sviluppo. 
È possibile riconoscere questa posizione nelle teorie cognitive individualistiche di orientamento costruttivista (Piaget) superate grazie al contributo di studiosi, anch'essi di orientamento costruttivista, che hanno elaborato teorie cognitive relazionali sviluppando una concezione sociale (Vygotskij), culturale (Bruner, Cole), ecologica (Bateson), socio-interazionista (Rommetveit) con una concezione della conoscenza e dell'apprendimento come prodotti storicamente, culturalmente, socialmente e contestualmente costruiti.

In psicoanalisi, D.W. Winnicott descrive il ruolo e l'importanza dell'ambiente nelle prime fasi della vita per lo sviluppo affettivo-relazionale del bambino e per la costruzione della sua identità personale.
Egli identifica l'ambiente di queste prime fasi con le cure di una "madre-ambiente", "sufficientemente buona", in grado di sostenere il bambino attraverso una "preoccupazione materna primaria". La madre "sostiene" il bambino "preoccupandosi" di salvaguardarlo da "urti", che potrebbero interrompere il senso della sua "continuità di esistere". La madre non si limita a soddisfare i bisogni primari del bambino, ma il suo Io permette al bambino, anche nel momento in cui valuta la temperatura del bagnetto, che tutte le esperienze affettive, pulsionali e corporee siano parte dell'esperienze dell'Io del bambino, favorendone l'arricchimento e lo sviluppo della personalità. Quando "tutto va bene" il bambino non è consapevole di questo processo e sperimenta il senso della "continuità di esistere". Il ripetersi di esperienze positive avvia un circolo virtuoso che permette il passaggio da una "dipendenza assoluta" ad una "dipendenza relativa" e al raggiungimento di un livello di integrazione delle diverse istanze della personalità, che facilitano lo sviluppo della tolleranza alle frustrazioni, del senso di realtà e fondano le basi per lo sviluppo di relazioni oggettuali stabili e di tendenze e valori sociali positivi. In caso di fallimento dell'ambiente i processi di integrazione, personalizzazione e sviluppo del senso di realtà possono essere compromessi con diversa gravità a secondo del momento dell'"urto".

A proposito del rapporto con l'ambiente e della costruzione della realtà e dei sistemi di costanza individuali, M. Olivetti Belardinelli afferma: "l'insieme delle autovalutazioni che, sulla base dell'esperienza passata, ciascuno elabora circa le proprie capacità di trattare con particolari sequenze di impressioni, si costituisce in un sistema di costanza individuale come schema integrato di quei processi di categorizzazione (relativi allo schema e all'immagine corporea, al concetto di sé, al livello di aspirazioni). Tale sistema di costanza consente all'individuo la massima economia nei processi di riequilibramento del rapporto con l'ambiente" (Olivetti Belardinelli, 1980). "Poiché, tuttavia, l'ambiente è primariamente e costitutivamente sociale, l'autovalutazione delle capacità individuali riferita alla situazione deve tener conto della peculiarità della situazione sociale nella quale è impossibile astrarre l'individuo dal contesto dei suoi rapporti. Il sistema di costanza da individuale diviene pertanto interrelazionale, sostanziando così i sistemi condivisi di categorizzazioni che garantiscono la massima prevedibilità delle molteplici interazioni sociali" (L'immagine corporea in istituzione totale, CSPG, 1980; Del Miglio, 1988; Neisser, 1989). Il sistema cognitivo-affettivo-motivazionale è un sistema dinamico di processi che determinano la possibilità di adattamento. L'apprendimento è un processo di riequilibramento che caratterizza il comportamento come adattamento.

Nel contesto scolastico i diversi modelli didattici hanno caratteristiche diverse e descrivibili in base alle priorità che privilegiano.

I modelli del "prodotto" si distinguono per la concezione dell'insegnamento come azione tecnico-razionale con l'obiettivo di raggiungere un cambiamento atteso attraverso un monitoraggio e un controllo degli interventi e retroazioni continue sul processo di apprendimento.
L'insegnamento richiede capacità di previsione e di controllo, in quanto l'apprendimento è prevedibile e controllabile e i suoi contenuti ordinati in tappe in sequenza logica e programmata. La valutazione utilizza metodi quantitativi (valutazione con scale graduate) e assume l'oggettività della stessa e la visibilità di competenze e capacità.

Per i modelli del processo, l'insegnamento è diretto a facilitare lo sviluppo delle capacità di pensiero riflessivo attraverso suggerimenti ed esperienza diretta dei procedimenti di scoperta (Es. problem solving).
Tali modelli hanno una preferenza per i metodi attivi coma la ricerca-azione e le attività di laboratorio.
L'insegnante svolge il ruolo di animatore, consigliere presente e cordiale e di facilitatore dell'incremento dei dinamismi di cambiamento introducendo situazioni di apprendimento nuove rispetto alla routine e maggiormente condivise.
Per la continuità con l'esperienza diretta e concreta degli alunni si privilegiano argomenti di attualità. Viene posta particolare attenzione al benessere relazionale, alle aspettative e ai bisogni psicologici dei bambini e al significato affettivo ed emotivo-espressivo dell'attività svolta.
La valutazione è di tipo qualitativo ed effettuata sui processi utilizzando criteri che valorizzano la partecipazione attiva e considerano il grado di interesse, coinvolgimento, condivisione e significatività soggettiva dell'attività e gli strumenti di valutazione sono tratti dalle discipline psicologiche e psicosociali.

Per i modelli "dell'oggetto mediatore", il rapporto insegnamento/apprendimento non è del tipo causa/effetto lineare, unidirezionale, suddiviso e distillato in unità semplici che produce cambiamenti attesi e prevedibili attraverso un'autoregolazione e un controllo basato su un modello di intervento di tipo meccanicistico (pedagogia per obiettivi di Skinner e tassonomie di Bloom).
L'insegnante interviene solo indirettamente sul processo di apprendimento, agendo sull'ambiente in cui si compie l'attività e creando un contesto di apprendimento "ecologico" (Bateson), in modo da facilitare l'azione dell'alunno che "costruisce" la realtà in un contesto di attivazione di strutture mentali, semantiche e percettive capace di accrescere la motivazione dei ragazzi. Gli "oggetti culturali" sono mediatori nella costruzione di conoscenze e sono strumenti, e non obiettivi, che fungono da amplificatori delle strutture cognitive degli alunni.


L'esperienza didattica proposta a Villa Adriana si è svolta in un contesto complesso e unico che ha coinvolto gli alunni da un punto di vista cognitivo, relazionale e psicologico e impegnati a progettare e modificare una situazione nel momento in cui la si studia, seguendo regole e strategie dell'approccio "olistico" dei metodi attivi, che, per le modalità operative, è assimilabile alla ricerca-azione, al problem solving, all'analisi dei casi, ai metodi di simulazione.
La ricerca-azione non è solo mezzo di conoscenza, ma strumento di partecipazione, attivazione, facilitatore di relazioni sociali e opportunità di agire e cambiare.

"La ricerca necessaria per la pratica sociale può meglio definirsi come ricerca per la gestione sociale o ingegneria sociale. È un tipo di ricerca d'azione, una ricerca comparata sulle condizioni e gli effetti delle varie forme di azione sociale che tende a promuovere l'azione sociale stessa. Se producesse soltanto dei libri, non sarebbe infatti soddisfacente" (K. Lewin, I conflitti sociali, F. Angeli, Milano 1980, pp. 248-249).

La ricerca-azione si caratterizza per le progettazione intenzionale di un intervento per modificare l'oggetto di studio nel momento in cui lo si indaga.
Una ricerca-azione viene condotta in una situazione di osservazione partecipante in un contesto non artificiale ed è progettata e realizzata dalla collettività in collaborazione con i tecnici; non è l'esperto che conduce prima la ricerca, formula la "diagnosi" e fornisce la "cura". Insieme alla comunità si definisce il problema e nel momento stesso in cui si segue questa strategia e si analizza, si conosce, si prende coscienza, si avviano modificazioni.
 Quindi, la comunità è al tempo stesso soggetto e oggetto della conoscenza e del cambiamento e il tecnico non è il detentore del sapere ma una risorsa a disposizione della comunità.
Per l'operatore, la ricerca è un'occasione di apprendimento professionale e riflessione nell'azione grazie ad un procedere che offre strumenti di riflessioni per un'adeguamento continuo dell'azione nonché per una continua revisione del suo quadro teorico di riferimento in relazione al risultato dell'azione stessa, in un rapporto di reciprocità fra teoria e prassi.
La raccolta dei dati lungo l'intero processo consente un monitoraggio e una riflessione sugli aspetti critici ed eventualmente problematici, documentabili e analizzabili con un'ampia gamma di strumenti. L'alta flessibilità e trasferibilità dello strumento, lasciando ampio spazio alla creatività del ricercatore, fa della ricerca-azione una strategia adatta per un tema attuale quale la prevenzione.

La visita guidata a Villa Adriana è un'occasione per un'attività didattica non strettamente collegata alle discipline scolastiche svolta in contesto ricco di suggestioni storico-culturali e a tratti in un clima ludico e con ampia libertà espressiva.
La splendida villa si offre come sfondo per affrontare un tema attuale come quello delle barriere architettoniche.
Tuttavia, visto l'argomento trattato e gli attori coinvolti, è necessario fare alcune riflessioni tenendo conto del contesto e senza lasciarsi tentare da facili generalizzazioni.
È conosciuto il disagio psichico che insorge in persone che direttamente subiscono un incidente o qualsiasi evento doloroso e stressante che mette in pericolo la propria incolumità psicofisica (disturbo post-traumatico da stress, DPTS). Tuttavia, anche l'osservazione di eventi stressanti, non subiti personalmente, può indurre un vissuto di ansia per una forma di esperienza vicaria con il soggetto vittima della menomazione.
Data l'età degli alunni della Scuola Elementare, è opportuno assumere un atteggiamento che permetta di individuare e fronteggiare eventuali aspetti critici per il vissuto psicologico profondo dei bambini.
In "L'amore non basta", Bettheleim B. descrive il metodo seguito all'interno della sua "Scuola" per i suoi piccoli ospiti che soffrivano di disturbi emotivi di diverso tipo e gravità. I bambini vivevano per un periodo all'interno della Scuola ed erano seguiti nel corso di tutte le attività giornaliere: al momento del risveglio, della colazione, prima di entrare in aula, nell'uso della toilette, negli ambienti della cucina e nel rapporto con il cibo, al momento di andare a letto, etc. Inoltre, i bambini erano accompagnati in percorsi nel territorio circostante ed erano ascoltati e sostenuti nell'esplorazione ed espressione dei loro sentimenti. Rilevante per noi è la descrizione delle reazioni dei bambini alla vista di persone che avevano perso il controllo del proprio corpo o delle capacità mentali. L'incontro di un'ubriaco o perfino la vicinanza di un compagno che non aveva ancora elaborato il vissuto e le angoscie, motivo della sua presenza nella Scuola, poteva causare regressioni e arresti nel processo di superamento delle difficoltà emotive, con intensificazione o ricomparsa delle paure e dei sintomi.
Pur non potendo trasferire totalmente quanto osservato al contesto della nostra attività didattica, è comunque impossibile non tener conto del significato, della motivazione e del vissuto emotivo profondo dell'incontro con le diversità e in particolare con le disabilità.

Secondo Scherer, l'emozione costituisce uno scambio di informazioni tra l'organismo e l'ambiente nel corso del quale vengono eseguiti processi di elaborazione e avviati una serie di controlli organizzati gerarchicamente nella valutazione degli stimoli "emotigeni", che sono tanto più sofisticati quanto più sono elevate le capacità e le competenze dell'individuo.
Il primo livello riguarda il controllo della novità di uno stimolo; seguono la valutazione del grado di piacevolezza-spiacevolezza intrinseca allo stimolo, la conduttività dei fini o degli scopi presenti in uno stimolo che riguarda la valutazione del grado in cui un evento ostacola o favorisce il raggiungimento di uno scopo.
Il quarto controllo riguarda le capacità potenziali dell'organismo e la possibilità che questo ha di fronteggiare le conseguenze di determinati eventi: si tratta di valutare se l'organismo possa o meno controllare un evento, se possa far fronte all'evento e liberarsi del suo potere attraverso un'azione esterna oppure se è necessaria una ricostruzione e ristrutturazione interna degli scopi e del concetto di sé. Infine, l'ultimo controllo è un controllo di compatibilità dello stimolo con le norme sociali e con il concetto di sé, questo tipo di controllo riguarda le cosiddette "emozioni sociali" o dell' "autoconsapevolezza" come l'imbarazzo, la vergogna, e il senso di colpa. In questa prospettiva motivazione ed emozione sono facce di una stessa medaglia in cui la seconda assume un ruolo di medazione tra le esigenze ambientali e quelle individuali in un rapporto organismo-ambiente di cui fanno parte integrante l'attività cognitiva e l'attività comunicativo-espressiva nel corso dell'attivazione dell'organismo per il conseguimento di determinati obiettivi.

In qualsiasi interazione sociale per una comunicazione efficace è essenziale un'adeguata scelta e integrazione dei diversi canali comunicativi, dei codici e dei contenuti ma soprattutto la consapevolezza delle impressioni, delle reazioni e delle aspettative che suscitiamo negli altri e la conoscenza e gestione dei diversi livelli di comunicazione, verbali e non verbali, in relazione al nostro interlocutore.
Gli alunni partecipanti, pur essendo diversi nel livello di sviluppo delle diverse aree della personalità, hanno raggiunto un livello di sviluppo del pensiero logico-formale con la capacità, a partire da un dato di realtà, di ricostruire e immaginare eventi e rapporti causali.
Nel corso della visita a Villa Adriana, dopo un'iniziale fase esplorativa, è seguita un'attività spontanea in cui i bambini mi hanno posto, in quanto disabile, domande sul modo di svolgere attività della vita quotidiana e spostamenti con la sedia a rotelle. Volevano sapere come facessi a trasferirmi sul letto o nella macchina; altri mi hanno chiesto se la mia disabilità fosse dovuta ad un incidente o ad una malattia, mostrando la capacità di trasferire ad altri contesti le conoscenze acquisite e una grande capacità di immaginare situazioni di difficoltà e di immedesimarsi con la persona disabile.
Ed è proprio in questi momenti di approfondimento che ho percepito la necessità di regolare l'azione, quando una bambina, tra quelle che avevano mostrato maggior interesse e posto un maggior numero di domande, ha espresso il suo vissuto lamentando un dolore alle gambe; un'altra, al terzo incontro, mentre parlavamo dei parcheggi riservati, mi ha parlato del suo fratellino disabile.
Pur non esistendo formule predefinite, sarebbe opportuno che il livello di comunicazione restasse a livello del contenuto specifico del tema delle barriere architettoniche e sulle possibili soluzioni pratiche, ma senza irrigidimenti e in modo flessibile rassicurare i bambini, se necessario, dicendo loro che la disabilità si verifica raramente e in particolari condizioni, e in molti casi è possibile evitarla adottando comportamenti preventivi, che garantiscano la sicurezza contro incidenti o infortuni e malattie. Più in generale, gli adulti hanno la necessità e la responsabilità di assumere, a livello verbale e non verbale, un atteggiamento meta-comunicativo che invii un messaggio sul messaggio, che crei un contesto di contesti, che trasmetta una valutazione, un commento che dia l'impressione che verso i problemi della disabilità "ci si possa fare qualcosa".


Rocco Mileo
Operatore Call-Center SuperAbile

(23 Maggio 2006)